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Un exemple de ce qu'il ne faut plus faire. Par André Ouzoulias

2012-05-12T07:53:52Z

Maternelle : Les prescriptions ministérielles mises à mal par une tribune d'André Ouzoulias

Roland Goigoux, dans le Café pédagogique, avait critiqué la publication par le ministère de conseils pour l'apprentissage de la lecture. Dans une tribune accordée au Snuipp, André Ouzoulias, professeur honoraire d'IUFM, met à mal ces documents. "Tant sur le plan didactique que sur le plan institutionnel, les projets de documents du ministère sur « la manipulation des phonèmes à l'école maternelle » apparaissent donc comme l'exemple même de ce qu'il ne faut plus faire en matière de « pilotage pédagogique » de l'école. Le changement de majorité politique doit être l'occasion d'une réorientation complète et immédiate dans ce domaine. Mais à plus long terme, les professionnels de l'éducation attendent que ces principes éthiques de « gouvernance pédagogique », utiles au bien commun et universellement admissibles, soient bientôt sanctuarisés, pour être mis à l'abri des changements de majorité. Pour cela, ils doivent être inscrits dans le Code de l'Éducation".

La tribune

L'analyse de R Goigoux

Source : Le Café padagogique, 11/05/2012

Lettre ouverte de la Courte Echelle sur les dispositifs Clis/ulis

2012-05-09T16:41:40Z

Lyon, le 9 mai 2012

Objet : les dispositifs d'inclusion CLIS et ULIS

Madame, Monsieur,

La loi du 11 février 2005 en faveur de « l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » pose clairement une obligation de scolarisation au sein de l'école commune. Pour être réellement « inclusive » cette école se doit de proposer des dispositifs de réussite scolaire où les enseignements vont correspondre aux besoins des élèves.

Les CLIS et les ULIS se situent dans cette logique, le législateur a d'ailleurs modifié l'appellation des dispositifs pour renforcer la notion d'inclusion :

circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009 : les devenues “Classes pour l'Inclusion Scolaire”.

circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 : les Unit és Pédagogiques d'Intégration (UPI) sont devenues Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire (ULIS)

“Classes d'Intégration Scolaire” sont

Quelle est la réalité de terrain de ces dispositifs qui, dans leur principe, sont en parfaite cohérence avec la loi de 2005 ?

La Courte Echelle a recueilli des constats et de nombreux questionnements de parents, de professionnels du médico-social et d'enseignants qui ont un caractère préoccupant.

Par rapport aux dispositifs d'inclusion en général

La logique de répartition géographique des dispositifs n'est pas toujours comprise, plus globalement la question des procédures d'ouverture est posée ; comment sont prises les décisions d'ouverture ? selon quels critères et quelle étude des besoins ?

Il arrive que les dispositifs trouvent difficilement leur place dans l'établissement d'appartenance ; comment l'établissement est-il accompagné dans la démarche d'ouverture ? pour les dispositifs existants, quel suivi pour favoriser leur bonne « inclusion » dans l'établissement ?

Les enseignants de CLIS et ULIS ne sont pas toujours des enseignants spécialisés ; certains seraient en grande difficulté dans ce poste.

Les AVSco sont quasiment sans formation ; leur recrutement souvent trop tardif (après la rentrée) pénalise très fortement le fonctionnement des dispositifs ; l'aide humaine collective est souvent affectée à temps partiel.

Les temps de scolarisation dans les classes de référence seraient parfois trop arbitraires : certains dispositifs continueraient de fonctionner en quasi « autarcie », d'autres au contraire exigent des temps de scolarisation systématiquement très importants dans les classes de référence. Ces deux positionnements extrêmes relèvent d'une interprétation restrictive des textes ; c'est bien le besoin individuel de l'élève qui doit guider les choix en la matière.

Par rapport aux CLIS en particulier

Le profil des élèves accueillis dans les CLIS évolue :

des élèves dont les troubles des apprentissages pourraient être compensés dans un cursus ordinaire seraient orientés en CLIS faute de mise en place des aménagements nécessaires. Attention toutefois, les CLIS TSLP sont totalement justifiées, elles répondent aux besoins de certains élèves aux troubles plus massifs et permettent une diversité des parcours scolaires.

de très nombreux élèves avec des troubles du comportement composeraient l'effectif des CLIS TFC notamment, si bien que des élèves avec une déficience sans troubles associés sont totalement désorientés et n'y trouvent plus à leur place.

Certains élèves orientés en CLIS n'auraient pas de notification CDAPH.

Par rapport aux affectations : tous les élèves notifiés sont-ils affectés ? selon quels critères d'affectation ? combien d'élèves de CLIS ont une notification par défaut ? dans quel type de CLIS ?

Par rapport aux ULIS en particulier

127 CLIS contre 82 ULIS dans le Rhône (dont 14 en lycée).

La poursuite du parcours scolaire en ULIS ne convient pas à tous les élèves de CLIS. Mais le nombre limité de places en ULIS collège (et le nombre très faible en ULIS lycée) produit une pression sur la demande ; en Equipe de Suivi de Scolarité on déconseille à des familles de persister dans une orientation ULIS non pas parce qu'elle ne convient pas à l'élève mais parce qu'il y a encombrement.

En Equipe de Suivi de Scolarisation il serait fréquent de présenter les ULIS comme des dispositifs réservés aux élèves lecteurs alors que la circulaire du 18 juin 2010 ne fixe aucune condition de niveau scolaire

Union associative regroupant

ADAPEI – ADPEP - AFM – APAJH – APE EREADV – APEDYS Rhône - APF – Assoc. Promotion Lycée E. Vignal – AVRAMSP – ARIMC - Autisme Rhône – Avenir Dysphasie Rhône - Comité du Rhône Handisport – 1.2.3 Dys – E=MCDys – FCPE - Fondation Richard – Trisomie 21 Rhône – GIHP Rhône-Alpes – Association Handica.Réussir – PEEP - Reflet 21 – SMAEC - Une Souris Verte – URAPEDA

Les critères d'affectation en ULIS sont souvent incompris : quels sont-ils ? comment sont combinés les critères de proximité géographique et de spécialisation ?

Certains élèves sont scolarisés dans des dispositifs éloignés de leur domicile et/ou dans des dispositifs qui ne correspondent pas à leurs besoins. Selon quelles modalités ces décisions sont elles prises ?

Les affectations en ULIS se font très/trop tardivement. Il est très perturbant pour les familles et les élèves de recevoir le résultat de l'affectation début juillet voire après la rentrée.

Dans certains dispositifs l'effectif accueilli est bien supérieur aux 10 élèves préconisés par la circulaire du 18 juin 2010, d'autres dispositifs seraient en sous-effectif

La circulaire décrit 6 catégories d'ULIS, classification a pour but de permettre "à l'autorité académique de réaliser une cartographie des ULIS en mentionnant les grands axes de leur organisation et d'offrir à l'ensemble des partenaires une meilleure lisibilité" (Circ. 1.1). Cette classification est trop souvent interprétée de façon restrictive ; elle ne doit pas entraver les initiatives de création de dispositifs répondant à des besoins très spécifiques.

Les sorties d'ULIS restent insuffisamment travaillées (absence de Projet Personnel d'Orientation ?), la mutualisation possible des lieux de formation reste peu exploitée

La Courte Echelle propose une rencontre avec les inspecteurs ASH et le conseiller handicap auprès du recteur pour évoquer ces différentes points. Il nous semblerait dans un second temps intéressant d'initier un groupe de travail incluant les associations, groupe de travail qui viserait à clarifier et améliorer les modalités de fonctionnement des dispositifs d'inclusion pour une meilleure qualité de scolarisation des élèves.

La Courte Echelle (association)

Voir en ligne : : Lettre ouverte

Un non-évènement : le « nouveau » dépliant du Ministère. Par Viviane Youx

2012-05-09T13:16:02Z

Viviane Youx de l'AFEF pose un regard critique sur le nouveau dépliant de la Dgesco "L'orthographe et son enseignement" paru fin avril. Les principes annoncés "d'un enseignement progressif et d'une attention permanente" lui paraissent importants mais elle regrette un manque "de sérénité dans sa diffusion, de consistance dans son contenu, et surtout de rigueur dans ses fondements." Nulle part ne sont cités les travaux de Chervel, Cogis, Manesse, Jaffré... qui font pourtant référence au niveau des recherches actuelles.

Source : Le Café pédagogique, 9/05/2012

Lire l'article :

Voir en ligne : : AFEF

SENDAK Maurice, Max et les Maximonstres

Antoine MICHELOT — 2012-05-08T15:45:48Z

Max et les Maximonstres est un classique des livres pour enfants...

Maurice Sendak, né le 10 juin 1928, est mort le 8 mai 2012.

Max est un petit garçon pas très sage. Sa mère le prive de dîner et l'envoie dans sa chambre qui se transforme en une gigantesque forêt tropicale. La mer cogne à sa fenêtre. Et Max embarque vers le pays des "Maximonstres". Les "Maximonstres" sont terrifiants pour tout le monde, sauf pour Max, qui devient leur roi.

Les formidables illustrations de ce livre en ont fait un classique de la littérature jeunesse. Les enfants laissent leur imagination vagabonder avec Max dans ce pays où ils peuvent vivre de grandes aventures et dompter les monstres les plus effrayants. —Ségolène Dujardin

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Max et les Maximonstres

Luc Chatel veut "refonder" l'enseignement de l'orthographe

François JARRAUD — 2012-05-04T10:27:15Z

Quand Sarkozy mobilise Molière, Péguy et Chateaubriand Luc Chatel sort son Bled. Le 16 avril, le ministère de l'éducation nationale a annoncé son intention de "refonder l'enseignement de l'orthographe". Il était temps...

" La maîtrise de l'orthographe est un enjeu majeur pour la réussite des élèves et a un impact significatif sur la maîtrise globale de la langue française", écrit le ministère. "Or, les résultats des élèves depuis 30 ans ne sont pas satisfaisants comme en atteste l'ensemble des enquêtes récentes publiées sur le sujet". Le ministère annonce une circulaire "adressée à tous les enseignants des écoles primaires" qui définira "les principes clés pour favoriser cet enseignement". Elle sera "accompagnée par la diffusion à tous les enseignants de cycle 3 d'une plaquette d'orientations pédagogiques".

Un problème bien réel

Une étude de la Depp (division des études du ministère) réalisée en 2007 montre une baisse réelle du niveau en orthographe des écoliers français. " La même dictée a été proposée aux élèves de 1987 et de 2007, à partir d'un texte d'une dizaine de lignes (85 mots et signes de ponctuation)", écrit la DEPP. "Le nombre d'erreurs (nombre de mots mal orthographiés ou de ponctuations erronées) a augmenté en moyenne : de 10,7 en 1987 à 14,7 en 2007. Le pourcentage d'élèves qui faisaient plus de quinze erreurs était de 26 % en 1987, il est aujourd'hui de 46 %. Ce sont principalement les erreurs grammaticales qui ont augmenté : de sept en moyenne en 1987 à onze en 2007. Par exemple, 87%des élèves conjuguaient correctement le verbe « tombait » dans la phrase « Le soir tombait. » ; ils ne sont plus aujourd'hui que 63%des élèves. En revanche, sur des conjugaisons difficiles pour les élèves de CM2, comme l'accord avec l'auxiliaire « avoir », le pourcentage de réussite n'évolue pas : environ 30 % des élèves, que ce soit en 1987 ou en 2007, écrivent correctement le verbe « vus » dans la phrase « Elle les a peut-être vus ! »."

Lire la suite :

Voir en ligne : : Le Café pédagogique

La circulaire sur l'orthographe est parue au B.O. du 3 mai. Ce texte avait été annoncé dans L'Expresso du 17 avril. Jean-Pierre Jaffré, spécialiste d l'enseignement de l'orthographe, nous disait : " "Si l'intention est à priori louable, il est néanmoins peu probable que ces quelques pages permettent de redresser un niveau scolaire dont on souligne d'emblée la faiblesse. Pour l'essentiel, les secteurs abordés ne sont pas nouveaux et reprennent des idées générales bien connues… et donc concomitantes de la "baisse du niveau" dénoncée. Certains points demeurent certes discutables, comme la volonté affichée de mettre l'orthographe en centre de tout (vocabulaire, grammaire, etc.). Ne pourrait-on inverser les propositions et dire, notamment, que c'est la grammaire qui est au service de l'orthographe et non l'inverse ? Sans précisions sur leur formulation, l'insistance récurrente sur les règles et leur apprentissage explicite ne va guère au-delà de la déclaration d'intention. Il faudrait au moins introduire une distinction entre métalangage et procédures métalinguistiques. Bref, les vertus didactiques de ce texte me semblent fort limitées".

Au B.O.

Quand un dispositif innovant passe directement de la reconnaissance à la suppression

François JARRAUD — 2012-05-02T16:37:48Z

Fêté en mars, supprimé en septembre dans l'indifférence. C'est le sort d'un dispositif innovant célébré par le ministre lors des Journées de l'innovation de mars 2012 mais supprimé par le recteur de Clermont-Ferrand dans la foulée...

Ça commence par un voyage à Paris. Le 28 mars 2012, le coordinateur du Réseau des enfants du voyage second degré (REDV2) de Riom (63) est invité par le ministère. Il fait partie de la trentaine de projets innovants retenus par le ministère pour être présenté lors des Journées. La brochure officielle rend hommage au projet de "valorisation des compétences des élèves voyageurs en vue de la prévention du décrochage scolaire et de la mise en œuvre d'une dynamique d'orientation".

Un hommage mérité. Il est le fruit de trente années de travail au bénéfice des enfants du voyage. Le conseil général du Puy-de-Dôme soutient financièrement le projet et le réseau s'appuie sur 9 collèges autour de Riom.

Lire la suite :

Voir en ligne : : Le Café pédagogique

Usages et pratiques des cartes mentales en éducation. Par Olivier Le Deuff

2012-04-27T17:29:17Z

Je ne propose aucun remède miracle et je ne prétends pas non plus que les cartes mentales sont la solution à tous les problèmes mais qu'il faut expérimenter davantage et que la faculté à progresser dans le domaine ne peut se réaliser qu'après des heures de pratique.

Voir le diaporama :

Voir en ligne : : Le Guide des égarés

Thot Cursus : S'initier au mindmapping en enseignement

Non, non et non ! La dictée n'est pas la solution ! Par Eveline Charmeux

2012-04-20T18:05:19Z

Depuis que le Ministre a découvert le problème de l'orthographe, au point d'envoyer une circulaire pour en informer tous les enseignants — comme s'ils ne savaient pas qu'il faut enseigner l'orthographe... Merci Monsieur le Ministre ! — le remède fleurit de partout, dans la presse et ailleurs : il faut faire davantage de dictées pour répondre à la baisse de niveau en orthographe, baisse présentée comme incontestable aujourd'hui, grâce à la fameuse expérience qui a "prouvé" que dans la même dictée de CM, on trouve actuellement beaucoup plus de "fautes" que jadis.

Outre qu'elle n'a rien prouvé du tout — on y compare ce qui n'est pas comparable — ce n'est certainement pas la dictée qui va résoudre le problème. S'il y a problème (et il y en a un en effet) il est dû non à une prétendue baisse du niveau, mais à la stagnation d'un niveau très bas bas, qui était déjà là il y a cent ans.

La croyance en la dictée, relève à la fois de la superstition, de l' hallucination : c'est sorte de pathologie gravissime, espèce de cécité mentale incompréhensible, qui en a fait un dogme sacré. Quiconque ose la remettre en question est aussitôt excommunié, déclaré hérétique, laxiste, destructeur de l'école en général et de l'orthographe en particulier.

Avec la témérité de mon jeune âge, j'ose ce sacrilège et je mets au défi quiconque de me démontrer (je dis bien démontrer, pas "affirmer" seulement, à l'appui d'un exemple personnel...) une seule des vertus de la dictée.

Bien sûr, elle en a tout de même une, mais pour l'enseignant : l'incomparable plaisir que procure à tout enseignant — moi la première, je le confesse bien volontiers ! — cette situation de pouvoir absolu sur des élèves, soumis, visage baissé, au rythme de la voix du maître, seul à posséder légitimement le "corrigé"... La dictée, c'est le symbole de l'école, de celle qui fait faire aux élèves ce qu'ils ne savent pas faire, pour les punir de ne pas savoir le faire, et leur révéler trop tard, lors de la rituelle "correction" (Ah ! la polysémie de ce mot !!), ce qu'ils auraient pu faire, si on le leur avait dit plus tôt.

Mais, pour les élèves et leur maîtrise de l'orthographe, c'est un néant absolu.

Voyons cela d'un peu plus près.

Activité symbolique par excellence de l'orthographe, elle est défendue au nom de deux grandes séries d'arguments :

elle serait un exercice de contrôle indispensable, et même le seul sérieux : la preuve, tous les examens l'utilisent pour connaître le niveau des candidats en orthographe.
Elle serait un exercice d'apprentissage de l'orthographe, dans la mesure où elle met en jeu la démarche par tâtonnements et erreurs corrigées : au moment de la correction, si celle-ci est menée avec rigueur, les principales caractéristiques de l'orthographe peuvent être acquises.

Examinons chacune de ces affirmations.

On peut toutefois souligner d'emblée, qu'elles ne peuvent être vraies toutes les deux : impossible d'être à la fois, un moyen d'apprentissage et un moyen d'évaluation : peut-on maigrir avec une balance ou se soigner avec un thermomètre ?

* La dictée est-elle un exercice d'évaluation ?

Un exercice d'évaluation est d'abord un instrument de mesure de ce qui a été effectivement acquis. Qui dit “mesure”, dit “étalonnement” précis, par rapport à une référence rigoureusement définie. La dictée, qui est notée par une curieuse opération de soustraction, répond particulièrement mal à l'exigence de mesure : cinq fautes dans une dictée confèrent la note zéro (donc nulle) à une performance qui contient au moins 95% de bon… Peut-on parler d'évaluation en ce cas ?. Quant à mesurer ce qui a été effectivement appris, la dictée en est bien incapable : comment un texte d'auteur, même s'il contient quelques allusions au travail effectué antérieurement, pourrait-il en mesurer les acquis, perdus que sont ceux-ci au milieu de tant d'impondérables extérieurs au travail ?

* La dictée peut-elle être un exercice d'apprentissage de l'orthographe ?

Certes, la correction des erreurs est le plus souvent la forme la plus efficace d'apprentissage. En mathématiques, par exemple, c'est en remontant le raisonnement effectué par l'élève, qu'on a le plus de chances de l'aider à progresser. Il en est de même pour tous les domaines où la solution est le résultat d'un raisonnement.

Or, une simple analyse du fonctionnement de l'orthographe met en évidence qu'aucun raisonnement ne permet de trouver la graphie de “théâtre” ou de “apéritif”, si l'on n'a jamais vu ces mots ou si on les a oubliés. Et même si l'on prétend que l'étymologie grecque et latine de ces mots permet de déduire leur orthographe, c'est une affirmation bien discutable. Rien ne peut être déduit ici : Même si je suis assez érudit pour rattacher le mot “théâtre” au grec θε′ατρον, et le mot “apéritif” au latin aperire (ouvrir), rien ne me permet d'affirmer que c'est vrai, ni que l'orthographe sera “théâtre” et “apéritif”.

En fait, le seul raisonnement ici — et qui n'est accessible qu'à ceux qui ont étudié le latin et le grec…— est une recherche de probabilité, et n'a rien à voir avec un raisonnement déductif. Ajoutons que le th- de théâtre n'est pas sa seule difficulté, pas plus que le nombre de –p- d'apéritif. En fin de compte, ce qui tranche, c'est la mémoire visuelle que l'on a ou non de l'image de ces mots.

Donc, demander aux enfants de réfléchir pour écrire, c'est commettre une grave confusion, entre réfléchir et… se souvenir, lesquels sont en réalité le contraire l'un de l'autre. Quand il s'agit de se souvenir, aucune réflexion ne peut venir en aide à une mémoire défaillante, chacun le sait bien, pourtant ! Pire, demander à un enfant de réfléchir pour trouver l'orthographe d'un mot, c'est le confirmer dans une représentation erronée du fonctionnement de l'orthographe : on sait, depuis les travaux, notamment d'E.Feirrero qu'un petit enfant pense que les mots doivent ressembler à ce qu'ils veulent dire ; si bien que sa réflexion va naturellement le conduire à imaginer l'orthographe en fonction de cette représentation.

Et comme aucun raisonnement ne peut justifier les graphies en usage, la correction des erreurs orthographiques, même parfaitement menée, ne peut guère effacer l'empreinte d'une invention personnelle répondant à une logique, peut-être inadaptée, mais solide dans sa conception. En matière d'orthographe, seule la familiarisation avec l'usage permet la certitude, et l'on peut dire que toute graphie erronée est une entrave à l'acquisition de l'usage.

On peut donc affirmer que dans ce domaine, l'erreur, loin d'être fructueuse, a de fortes chances d'être catastrophique. Aussi est-on de plus en plus conduits à penser que la meilleure pédagogie de l'orthographe est une pédagogie de la prévention des erreurs. D'où l'importance de provoquer le plus tôt possible une parfaite aisance de la documentation orthographique et du dictionnaire d'orthographe en particulier.

La réponse à notre question-titre de ce paragraphe est donc :NON ! La dictée ne peut être un moyen d'apprendre l'orthographe, au contraire.

* Mais la dictée préparée… ?

On connaît cette version pédagogique de la dictée, très en honneur chez les enseignants, qui consiste à travailler préalablement le texte qui sera dicté le lendemain. Deux versions existent, différentes par le délai qui sépare la préparation de la dictée proprement dite.

Si la dictée est proposée peu de temps après la préparation, tout le travail effectué dont l'objectif — intéressant — est de mobiliser les connaissances nécessaires, mobilise en fait, la mémoire à court terme, et les connaissances n'y jouent qu'un rôle restreint. Pour l'élève, il s'agit de retenir jusqu'à la dictée la graphie des mots du texte ; et comme les enfants ont en général une mémoire visuelle assez développée, ils cherchent surtout à se rappeler, plus qu'à comprendre le discours du maître.

On croit travailler sur la COMPÉTENCE orthographique, en fait, c'est sur la PERFORMANCE qu'on agit, et comme cette performance est étrangère à l'enfant, le seul outil qu'il puisse utiliser, c'est la mémoire, non point celle des mots (qui pourrait lui être utile éventuellement) mais celle des mots de ce texte-là : c'est lui en effet, qu'il faut connaître et qui sera noté.

Si la dictée est proposée assez longtemps après la préparation, deux résultats sont possibles :

Ou bien les enfants ont une mémoire, notamment visuelle, assez développée pour avoir conservé les données de la préparation, et l'on se retrouve dans le premier cas.

Ou bien, les enfants n'ont point cette mémoire développée, (et l'on sait qu'ils sont nombreux dans ce cas) et la préparation n'a servi à rien, si ce n'est à culpabiliser l'élève qui se rappelle qu'on a préparé ce texte, mais qui en a oublié les contenus.

* La dictée dirigée ?

Il est vrai que c'est là une amélioration sensible des dictées traditionnelles, dans la mesure où ses présupposés sont beaucoup plus rigoureux. En fait, cette forme de la dictée, qui s'efforce de faire réfléchir les élèves au moment où il écrit, en attirant leur attention sur les problèmes à résoudre au moment de les résoudre, se propose de faire acquérir l'orthographe par une écriture totalement consciente. D'où la mise en œuvre de moyens divers, au cours même de la dictée : rappel de règles, rapprochements avec d'autres mots de la même famille, rappels de conjugaison etc. Cette volonté de rendre consciente une activité aussi importante que celle d'écrire un texte est loin de manquer d'intérêt.

Malheureusement, elle n'est guère adaptée à la situation orthographique : que dirait-on d'un moniteur d'auto-école qui exigerait de son élève qu'il commente et justifie au fur et à mesure tout ce qu'il fait quand il conduit ? Ne serait-ce pas confondre la possibilité de justifier (qui est un indice incontestable de maîtrise) avec le fait de justifier qui ne peut que gêner l'action ?

Le bon conducteur ne réfléchit pas à ce qu'il fait quand il change de vitesse ou effectue les manœuvres que la situation exige. Il peut toujours, néanmoins, après, justifier ce qui s'est passé : c'est toute la différence entre un mécanisme (toujours dangereux, puisque c'est un comportement fonctionnant sans le sujet) et un automatisme, qui est un comportement théorisé mais suffisamment intégré par l'entraînement pour fonctionner de façon très rapide, à la limite de la conscience.

Tout comme la conduite auto, la maîtrise orthographique apparaît lorsqu'on n'a plus besoin de réfléchir pour l'utiliser. Il est donc peu pédagogique de favoriser cette réflexion puisqu'elle n'est pas le but final recherché. Et ce, d'autant plus que la plupart des situations d'écriture exigent la rapidité (notamment les examens !). Aussi, obliger les enfants à réfléchir, donc à ralentir leur écriture, n'est certainement pas un service à leur rendre.

* Pourrait-il y avoir des formes satisfaisantes de la dictée ?

Si l'on tente de situer l'activité de dictée dans l'ensemble des activités de production d'écrits, on comprend à la fois pourquoi elle a tant de succès et pourquoi elle est aujourd'hui complètement inadaptée aux besoins en orthographe. Il y a cent ans, la situation de dictée appartenait à la vie quotidienne : peu de gens savaient écrire et la correspondance était le plus souvent réalisée par une personne extérieure, écrivain public ou autre, qui prenait le texte sous la dictée. On peut du reste nuancer d'emblée ce propos, car la dictée en question restait sensiblement différente de ce qu'on nomme ainsi aujourd'hui. L'écrivain sollicité avait non seulement la tâche d'écrire la lettre, mais presque toujours également celle de la rédiger : on lui disait en gros ce qu'il fallait dire et il devait organiser ces contenus de façon lisible. C'est aussi ce qui se passe dans le métier de secrétaire, volontiers cité comme justification sociale de la dictée : la secrétaire prend en sténo — ou à partir d'un dictaphone — les contenus d'ensemble de la lettre à envoyer, et la rédige ensuite, selon des modalités connues, et avec toute la documentation nécessaire (dictionnaires par exemple). Donc, pas de justification sociale de cette activité !

Et même si l'on pousse plus loin l'analyse, on se rend compte que la mise en jeu de l'orthographe fait partie intégrante de la production d'écrits, exactement comme la prononciation fait partie intégrante de la production orale. L'orthographe est inséparable de l'énonciation écrite. Si l'on vise sa maîtrise, c'est donc nécessairement à travers l'énonciation écrite qu'il faut l'envisager. Or, la dictée est doublement étrangère à l'énonciation : parole extérieure, élaborée par quelqu'un d'autre, elle est reçue passivement, et à travers une oralisation du dicteur, laquelle n'a rien à voir avec la prononciation mentale qui accompagne l'énonciation. Pire , cette oralisation extérieure se substitue à la prononciation mentale et la bloque complètement — ou, tout au moins, la fausse gravement.

* Mais alors, l'auto-dictée ne serait-elle pas la solution ?

Il est vrai qu'en apparence du moins, l'auto-dictée, c'est-à-dire, la réécriture d'un texte mémorisé au préalable, semble répondre aux objections présentées plus haut. La mémorisation d'un texte, surtout si elle a été bien conduite en forme de reconstitution de texte, a pour avantage d'intérioriser le texte et de substituer à l'oralisation extérieure, quelque chose qui ressemble à la prononciation mentale dont nous avons parlé.

Pourtant, cette situation est loin d'être satisfaisante, et sûrement pas plus que les formes précédemment étudiées. Outre qu'elle n'est en rien une situation d'énonciation, elle a des aspects fort déplaisants moralement et psychologiquement. Si un adulte doit écrire un texte qui n'est pas de lui, il serait bien imprudent de se fier à sa mémoire : la sagesse lui conseillera de se reporter au texte original et d'en reproduire une copie scrupuleuse : affaire d'honnêteté. Il est tout de même gênant de mettre l'enfant dans des situations qui seraient jugées sévèrement venant d'un collègue.

Psychologiquement et pédagogiquement, elle présente un autre inconvénient : la faculté de mémoriser, surtout visuellement, n'est pas également répartie chez tous les enfants (pas plus que chez tous les adultes d'ailleurs !), sans que cela soit pour autant une marque d'infériorité ou de supériorité ; en proposant une activité dont la réussite dépend de cette faculté, on introduit une profonde injustice qui ne peut que fausser par avance toute forme d'évaluation.

Quelle que soit sa forme, la dictée repose sur la confusion “énoncé/énonciation”. L'orthographe appartient à l'énonciation. Reproduire de mémoire ou à l'écoute un énoncé n'a rien à voir avec l'énonciation et par suite, la manipulation de l'orthographe ne saurait y apparaître en situation valable. Elle n'est qu'un simulacre d'écriture, sans aucun intérêt.

Au fait, au lieu de perdre du temps à faire faire des erreurs qui vont s'imprimer dans la tête des gamins et y installer un bazar pas possible, si on essayait enfin d'aider les élèves à comprendre comment ça marche, l'orthographe ?

Voir en ligne : : EducaVox

Porte ouverte sur la Pédagogie Freinet : Penser la classe autrement...

Antoine MICHELOT — 2012-04-20T08:53:44Z

Mercredi 30 mai 2012, de 10h30 à 17h

à la Maison de l'Education, 2 rue des Tables Claudiennes, Lyon 1^er

Le Groupe Lyonnais de l'Ecole Moderne (GLEM) organise une journée "porte ouverte" pour donner à voir, à échanger, sur les pratiques d'aujourd'hui en pédagogie Freinet dans le Rhône... et ailleurs.

Vous y verrez :

des présentation d'outils de classes

une vente d'outils

une librairie

des projections vidéo à 11h00 et 15h00

Vous pourrez vous restaurer : Buffet et buvette

Et vous y rencontrerez des enseignants de maternelle et d'élémentaire qui essaient, tâtonnent, approfondissent, recherchent.


Tract GLEM

Voir en ligne : : Site du GLEM

Salon du Jeu, Jouet et Modélisme de Givors : 21 et 22 avril 2012

Antoine MICHELOT — 2012-04-19T19:54:12Z

Samedi 10h - 18h

Dimanche 10h - 17h

Parc des sports, Gymnase Allende, Rue Youri Gagarine, Givors.

Pour tous, entrée à 2€ !!

(Entrée gratuite pour les moins de 3 ans)

Venez jouer !!

C'est un projet qui mûrit dans la tête des membres du bureau de la MJC de Givors depuis déjà plus d'un an… Organiser un salon du jeu, du jouet et du modélisme destiné aux enfants de tout âge, adolescents et plus globalement, aux familles.

C'est chose faite ! La 1^re édition de "Givors en Jeu" se tiendra les 21 et 22 avril 2012, sur les 2 gymnases de Givors (J. Anquetil et S. Allende).

Un salon pour jouer !

Sur plus de 2 000 m², une trentaine d'exposants professionnels, créateurs et vendeurs de jouets, proposeront au public des démonstrations et des manipulations pour le plus grand bonheur de tous ! Les visiteurs pourront également acheter sur place les jeux qu'ils auront préférés.

Il y en aura pour tous les goûts : jeux en bois, jeux vidéo, jeux de plateau, jeux de carte, jeux de mots, jeux de société, modèles réduits téléguidés, jeux de collection, jeux à construire, jeux de dés...

Des animations non stop tout le week-end

Un tournoi de cartes Yu-Gi-Oh, un manège LEGO, un tournoi FIFA, des constructions KAPLA, un espace petite enfance QUAI DES LUDES, des jeux de rôle CLUJI, une usine à billes… Et pour les petites faims, un espace restauration sera ouvert tout le week-end pour permettre à toute la famille de profiter pleinement de sa journée.

Voir en ligne : : Givors en Jeu

Le vendeur DIDACTO (qui vend, entre autres les produits CUISENAIRE) y aura un stand.